Умение дошкольников произвольно управлять своим поведением. Произвольное поведение детей старшего дошкольного возраста. Прежде чем начать формировать произвольное поведение у старшего дошкольника, нужно провести тщательное исследование уровня его сформиро
Одним из новообразований старшего дошкольного возраста является формирование произвольности, которая помогает ему целенаправленно управлять своей деятельность и поведением.
На основе анализа психолого-педагогической литературы были выявлены подходы к содержанию понятия «произвольность». Первый подход рассматривает произвольность в контексте проблемы сознания, а второй - в контексте мотивации. Первого подхода придерживались Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и другие, считавшие, что произвольность поведения формируется через осознание выполняемого действия. С другой точки зрения, развитие произвольности не может протекать без участия мотивации, и данного подхода придерживались Л.И. Божович, В. Вундт, К. Левин, А.Н. Леонтьев и др.
По определению Д.Б. Эльконина, произвольное поведение - это взаимодействие со средой, опосредованное внешней (двигательной) и внутренней (психологической) активностью, для которой характерно осознаваемое намерение по поводу своих действий и поведения в целом.
В своей работе мы придерживаемся первого подхода, так как считаем, что любое действие, выполняемое ребенком или взрослым должно быть осознанно.
По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:
- Произвольное действие задается взрослым, а ребенок может принимать или не принимать его.
- Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
- Произвольность формируется путем тренировок.
Из исследований Е.О. Смирновой следует, что волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира, а произвольное действие направлено в себя, на средства овладения своим поведением.
Процесс формирования произвольного поведения детей достаточно сложный в связи с тем, что дошкольник завершает период дошкольного возраста, охватывающий диапазон от 5 до 6 лет. В этот период в психике ребенка происходят изменения в высшей нервной деятельности, возникают важнейшие новообразования, начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения .
Возникновение произвольности - решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью становится овладение личным поведением. В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: ребенок хочет выполнять какие-то дела, ему хочется участвовать в совместных делах, появляется желание быть лидером, он начинает осознавать моральные ценности и нормы.
Произвольное поведение формируется при взаимодействии ребенка и взрослого. Присутствие взрослого полностью меняет смысл деятельности ребенка и побуждает его к выполнению поставленной задачи.
Традиционно развитие произвольности рассматривается не только в общении ребёнка со взрослым, но и в контексте игровой деятельности дошкольника. Л.С. Выготский (1966) рассматривал игру как «школу произвольного поведения», но конкретная разработка этой проблемы осуществлялась его учениками и последователями, которые убедительно показали, что произвольное поведение в дошкольном возрасте формируется, прежде всего, в ведущей для этого периода игровой деятельности.
Д.Б. Эльконин (1999) неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции:
1) выполняет свою роль;
2) регулирует своё поведение.
Основное преимущества игры заключается в том, что она влияет на становление потребностно-мотивационной сферы ребенка. Если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям легче понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте более эффективной будет использование игры с правилом, так как в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для действий ребенка служит правило. Умение управлять собой - сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами.
Подводя итог нашего исследования можно сделать следующие выводы. Развитие произвольности поведения - сложный процесс. Анализ литературы позволил выделить, что в процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, воспитатель, учитель), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении.
Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны -- это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой -- обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей -- выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции.
Внутри каждого из этих направлений развития воли по мере ее укрепления происходят свои, специфические преобразования, постепенно поднимающие процесс и механизмы волевой регуляции на более высокие уровни. В поведенческом аспекте волевое управление вначале касается произвольных движений отдельных частей тела, а впоследствии -- планирования и управления сложными комплексами движений, включая торможение одних и активизацию других комплексов мышц.
Еще одно направление в развитии воли проявляется в том, что человек сознательно ставит перед собой все более трудные задачи и преследует все более отдаленные цели, требующие приложения значительных волевых усилий в течение достаточно длительного времени.
Совершенствование волевой регуляции поведения у детей связано с их общим интеллектуальным развитием, с появлением мотивационной и личностной рефлексии. Поэтому воспитывать волю у ребенка в отрыве от его общего психологического развития практически невозможно. В противном случае вместо воли и настойчивости как несомненно положительных и ценных личностных качеств могут возникнуть и закрепиться их антиподы: упрямство и ригидность.
Эти закономерности развития волевой регуляции прослеживаются в дошкольном возрасте.
Накопленный трех-, пятилетним ребенком опыт действования с разными вещами и его успехи в практической деятельности создают благоприятные условия для возникновения у него чувства уверенности в своих силах, самостоятельности. Осознавая свои возросшие возможности, ребенок начинает ставить себе все более смелые и разнообразные цели. Для их достижения он вынужден применять все большие усилия и выдерживать более длительное напряжение своих нервных и физических сил. Каждый новый успех упрочивает у ребенка гордое и радостное осознание своих возможностей. Это выражается в словах «я сам», «я могу», «я хочу» и «я не хочу», которые так часто говорит ребенок этого возраста. Все чаще и смелее дети осуществляют свои многообразные желания и замыслы.
Дети-дошкольники обычно очень активны. Чтобы выполнить какое-либо поручение взрослых (поливка цветов, помощь бабушке и т. п.), ребенку приходится тормозить свои желания и прекращать интересующее его в данный момент дело. Это тренировка развивающейся воли ребенка.
Очень разнообразными становятся в этот период и те цели, на достижение которых ребенок направляет свои усилия. Дошкольник может стремиться к воображаемой цели, т. е. представлять, а не воспринимать желаемое. Например, представляя, как он будет участвовать через месяц в празднике, пяти-, семилетний ребенок старательно готовится к исполнению роли гнома, медведя, козленочка.
Это отодвигание цели требует выдержки. Отсрочка в достижении желаемой цели малышу совершенно недоступна. Усилие, которое он применил, чтобы чего-то добиться, должно быть сразу подкреплено достигнутым успехом. Предвосхищая более далекую цель, шести-, семилетние дети могут выдерживать волевое напряжение в течение более длительного времени. Так ребенок-дошкольник упражняется в выдержке, его воля становится все более выносливой.
В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает мечтать о том, кем он будет, и в некоторых случаях воображаемая цель побуждает его выполнять такие действия, которые не доставляют ему удовольствия. Например, желая стать моряком, летчиком, космонавтом, многие мальчики в этом возрасте начинают более регулярно заниматься зарядкой, учатся плавать, прыгать. Некоторые даже пытаются учиться «храбреть» и «смелеть». Получая в повседневной жизни практическое подтверждение своим силам и возможностям, ребенок к концу дошкольного возраста приобретает значительную самостоятельность и уверенность в себе.
Однако очень часто, не продумывая начатого дела, дети не предвидят всех тех препятствий и трудностей, которые возникают на их пути при реализации замысла, и не могут оценить свои силы, умения, знания. В этом проявляется импульсивность ребенка-дошкольника, отсутствие достаточно развитого мысленного анализа, критической оценки предстоящего действия. Задумали ребята делать шалаш, притащили колья, установили их, а ветки елки не держатся на кольях, падают с них, вся постройка разваливается... Что делать? Если взрослый не придет своевременно на помощь, дети легко теряют интерес к этому делу и отказываются от поставленной цели.
Как и у младших дошкольников, у шести-, семилетних детей значительную роль продолжает играть подражание при выполнение волевых действий. Но подражание у детей шести-, семилетнего возраста становится условно-рефлекторным, произвольно управляемым действием.
Исследования А. В. Запорожца, А. А. Кирилловой, А. Г. Поляковой и Т. В. Ендовицкой показывают, что с возрастом все большее значение имеет словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка выполнять порученное ему действие. Все меньшее значение имеет молчаливое копирование ребенком действия взрослого, которое воспринимается детьми как образец для подражания.
Однако данные сравнительного изучения действий дошкольника по образцу и по словесной инструкции показывают, что отношения эти изменчивы. Они во многом, по-видимому, определяются самим выполняемым действием (его сложностью) и предшествующей подготовкой ребенка (Г. А. Кислюк, Н. Г. Диманштейн).
Существенно изменяется у детей дошкольного возраста и сам процесс волевого действия. Если малыш (преддошкольник) обычно сразу начинает выполнять требуемое (прыжок, последовательный нажим на разные кнопки прибора соответственно появляющимся сигналам), то у дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки в предстоящем действии (3. М. Богуславская, О. В. Овчинникова).
Ребенок практическими пробовательными действиями как бы знакомится с предстоящей работой, прокладывая для нее путь. Старшим детям (7--8 лет) достаточно лишь зрительной ориентировки в условиях поставленной задачи, чтобы затем сразу осуществить всю цепь нужных действий.
Такая подготовительная фаза в выполняемом действии свидетельствует о мысленной регуляции этого действия. Чем моложе ребенок, тем больше он при выполнении действия нуждается в подсказке, помощи взрослого. Если эта помощь дается не как объяснение всего задания, а поэлементно и действие совершается пооперационно (т. е. шаг за шагом), то воспитатель неизбежно задерживает деятельность детей на тех коротких связях, которые характеризуют исполнительную деятельность и незрелое мышление ребенка.
Резко перестраиваются у дошкольников мотивы волевых действий. Если у трехлетних детей мотив и цель фактически совпадают, то у пяти-, семилетних дошкольников побуждения все яснее выступают как одно из решающих условий, обеспечивающих устойчивое и длительное волевое напряжение ребенка.
Исследование Т. О. Гиневской показало, что если ребенку предложить прыгнуть без какого бы то ни было задания просто на указанное расстояние (до черты, проведенной на полу), то длина прыжка и его построение оказываются значительно ниже, чем тогда, когда то же движение ребенок выполняет, изображая зайку-попрыгунчика или прыгуна-спортсмена.
В исследовании 3. М. Мануйленко обнаружилось, что даже трех-, четырехлетний ребенок может по заданию взрослого выдержать неподвижную позу в среднем в течение 18 секунд. Но взяв на себя роль часового, он сохраняет неподвижность в течение 88 секунд. Пяти-, шестилетние дети сохраняют такую же позу в течение 312 секунд, а в роли часового -- 555 секунд. У старших дошкольников эти различия несколько сглаживаются.
Умение владеть собой (например, не смотреть на привлекательный предмет) также заметно изменяется в зависимости от мотива, ограничивающего те или иные действия ребенка. По данным Н. М. Матюшиной, наиболее сильно действующим мотивом, побуждающим ребенка выполнять аналогичные требования, является ожидание обещанной награды, более слабый мотив -- ожидаемое наказание (например, исключение из игры) и наименее действующий мотив -- данное ребенком слово и запрет взрослого.
В дошкольном возрасте волевое действие развивается в системе «действие -- деятельность», происходит становление смыслового аспекта цели. Цель отражает взаимосвязь представлений о том, что достигать, как достигать и зачем достигать.
Для ребенка раннего возраста трудности постановки цели связаны с недостаточно сформированными умениями действовать, с тем, что ребенок не знает, как выполнить задуманное. Старший дошкольник, который уже в известной степени овладел необходимыми операциями, испытывает трудность при определении смысла, необходимости действия (или необходимости отказа от действия).
В целом выделение цели действия как представления об его продукте и умение регулировать ею свои действия -- первое и необходимое условие формирования деятельности, новообразование дошкольного возраста.
Как отмечала Е. В. Шорохова, осознание желания, отнесение его к самому себе, осознание действия как способа осуществления этого желания связано с формированием у ребенка представления о цели своего поступка, со способностью сохранить эту цель и практически реализовать ее.
Дошкольный возраст -- важный этап в формировании умения выбирать.
У младших детей побуждением к действию является непосредственное впечатление, а не осознание отдаленных последствий действия. Действие по непосредственному впечатлению лишает поведение избирательности, влечет за собой необдуманные поступки.
Развитие воли дошкольника связано с умением осуществить выбор на основе предвидения последствий своих действий. Осуществление избирательного поведения, выбор -- признак отхода от импульсивного поведения, когда ребенок не предвидит последствий своих действий.
Переход от раннего детства к дошкольному -- это период появления личных желаний ребенка. Появление личных желаний перестраивает действие ребенка, превращая его в волевое. Появляется определенная направленность желаний, более устойчивое стремление к цели, переживания «этого хочу», «этого не хочу». Динамика личных желаний связана с удовлетворением или неудовлетворением потребностей, которые выступают побудителями его деятельности и поведения.
В дошкольном возрасте непосредственная форма поведения превращается в опосредствованную. Однако дошкольнику любого возраста бывает трудно противостоять импульсам актуальной потребности. Например, младший дошкольник не сможет осуществить выбор, если перед ним поставить поднос с яркими игрушками и предложить взять только одну игрушку. Ребенок или будет стремиться захватить все игрушки или не сможет ни на чем остановить выбор, не совершает действий.
К концу дошкольного детства возникают новые мотивы поступков и действий, среди которых особое значение приобретают нравственные мотивы, мотивы общественные по содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений с людьми, мотивы долга, самолюбия, соревнования. Новообразованием в развитии мотивов волевого действия является то, что поведение ребенка может направляться не только окружающими его предметами, но образами, представлениями предметов, представлениями об отношении к его действию других людей (сверстников и взрослых).
Но часто ребенку бывает все-таки трудно противостоять импульсу непосредственных впечатлений и желаний. Он совершает действие вопреки тому, что понимает, почему именно так не следует поступать.
В простейших случаях, когда старшим дошкольникам предлагают осуществить выбор между однородными желаниями, проявляются незначительные колебания. Когда основная цель блокируется более привлекательным для ребенка раздражителем, не все дети могут противостоять мотиву «хочу» и следовать мотиву, «надо».
Еще одна типичная ситуация, описанная Л. С. Выготским,-- равновесие мотивов. В этом случае выбор становится невозможным и воля оказывается парализованной. Тогда дети вводят в ситуацию новые стимулы, например жребий, и придают им силу мотива. Так, функцию жребия выполняют известные детские считалочки, благодаря которым дети сразу же начинают активно действовать.
Для осуществления волевого действия ребенку необходимо не только определить цель и мотивировать ее достижение, но и установить отношение мотива к цели, отношение между тем, что достигать и почему. Если дети не могут найти смысл своего действия, то цель не достигается. Например, если предложить дошкольникам обводить и вырезать кружочки бумаги, дети вскоре прекратят выполнение. Если же они до начала работы будут знать, что из кружочков могут изготовить елочные игрушки, весь объем предложенной им работы будет выполнен.
Структура деятельности может быть такова, что мотив и цель в ней совпадают, сливаются в одном предмете. Цель и мотив совпадают действиях, побуждаемых чувствами и желаниями ребенка, когда прямой результат будет тем, ради чего оно выполняется. Например, строя из кубиков, ребенок исходит из желания построить красивый дом.
Если соотношение цели и мотива непонятно ребенку, то действие может видоизменяться или прекращаться.
Волевое действие характеризуется тем, что содержание мотива и цели не совпадает. Отношение мотива и цели первоначально опосредствуется через действия взрослого. В этом случае более отдаленный мотив сочетается с мотивом, совпадающим с целью, например, ребенок рисует, чтобы его похвалил взрослый, но при этом интересен и сам процесс рисования.
Мотивы поведения и деятельности ребенка со стороны их содержания изменяются в процессе его развития. Наибольшей побудительной силой обладают игровые мотивы, но складываются и познавательные, и общественные по своему характеру.
Связь между мотивом и решаемой ребенком задачей должна быть очевидной, соответствовать его жизненному опыту. В опытах Я. 3. Неверович дети действовали активно в тех случаях, когда им нужно было изготовить флажок в подарок малышам и салфетку в подарок маме. Но при изготовлении флажка в подарок маме или салфетки в подарок малышам эффективность работы снижалась. Детям было непонятно, зачем маме нужен флажок, а малышам салфетка.
В целом, поведение дошкольника характеризуется импульсивностью (зависимостью от стихийно складывающихся внутренних влечений) и ситуационностью (чрезмерной зависимостью от случайных внешних обстоятельств).
Дети старшего дошкольного возраста способны планированию, которое связано с речью (речь-планирование). В старшем дошкольном возрасте речь-планирование имеет место до решения детьми задач. Например, собираясь сделать постройку из кубиков, дети обдумывают и выражают в слове то, что собираются строить (размеры постройки, материал, расположение частей), определяют очередность выполнения замысла, последовательность предстоящих действий и операций.
Осуществление предварительного планирования связано с формированием у детей знаний, умений. В процессе планирования конкретизируется цель и средства ее достижения. Благодаря планированию ребенок может эмансипироваться от непосредственных влияний среды, преодолевать собственную импульсивность.
Большим препятствием для детей старшего дошкольного возраста является отсроченное от момента постановки цели ее достижение. Ребенок не способен длительно удерживать мотивационную установку, он отвлекается от своего побуждения, «забывает» о нем.
Физиологической основой развития воли дошкольника является изменение во взаимодействии двух сигнальных систем: повышается роль словесных сигналов в регуляции поведения ребенка. Сигналом выполнения движений наряду с предметами начинает служить слово.
Для того чтобы ребенок совершил волевое действие, ему надо осознать, что именно является препятствием на пути достижения цели, пережить затруднения, отдать себе самоприказ совершить усилие и преодолеть это препятствие.
Чтобы выявить скрытые ресурсы в мобилизации волевых усилий, В. К. Котырло проводила следующий эксперимент: детям предлагалось неподвижно стоять на цыпочках с разведенными в стороны руками. В первой серии эксперимента давалась инструкция: «Постой на пальчиках как можно дольше. Покажи, как долго ты умеешь стоять». Во второй (на другой день): «Сегодня нужно постоять только пять минут. Вчера ты стоял дольше. Я буду называть тебе каждую минуту». Дальнейшая процедура заключалась в том, чтобы растянуть пять минут на такое время, какое для каждого ребенка является максимальным. Через определенные промежутки времени детям сообщалось, сколько времени они стоят: «Вот уже четыре минуты. Вот уже одна минута осталась». Такие сообщения заставляли ребенка собирать остатки сил, чтобы дотянуть до пяти минут.
Сообщаемое время являлось внешним средством мобилизации, конкретной вехой на пути к цели, в какой-то мере как бы реально воплощало в себе эту цель. Увеличение времени стояния на цыпочках в условиях второй задачи в каждой возрастной группе свидетельствует об оптимальности условий для мобилизации сил детьми в данном задании.
Как показано в исследовании Н. Н. Кожуховой, осознанный результат волевого действия влияет на формирование мотивации, побуждает к последующим действиям детей 2--7 лет. Выявлены стадии формирования мотива на основе осознания результата: в преддошкольном возрасте ребенок совершает импульсивные поступки, вещи сами как бы «притягивают» к себе действия ребенка; младший дошкольник действует под влиянием возникших в данный момент ситуативных чувств и желаний; старший дошкольник способен подчинить свое поведение принятому намерению.
У младших дошкольников успех или неудача при выполнении предшествующего задания не оказывают заметного влияния на преодоление трудностей и достижение последующих целей.
Для детей среднего и старшего возраста успех предыдущей деятельности является стимулом выполнения последующих заданий. Неудачи порождают отказ или невыполнение заданий.
Таким образом, можно выделить особенности развития волевого действия:
у дошкольников имеется неравномерность развития различных компонентов волевого действия (например, в меньшей степени проявляются планирование и оценка);
наблюдается сближение во времени постановки цели и исполнения из-за сокращенности обдумывания способов действия;
для дошкольников доступны близкие цели.
Важно, чтобы актуализация их шла сразу же за постановкой. Чем отдаленнее цель, чем больше промежуточных звеньев включено в процесс ее реализации, тем труднее ребенку подчинить свои действия поставленной цели. На протяжении дошкольного детства меняются волевые действия и их место в поведении ребенка. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка складывается почти целиком из импульсивных поступков, проявления воли наблюдаются лишь время от времени. Только в старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям. Ребенок «мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственны влияний материальной среды: в основу действий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство; само действие получает через; это определенный смысл и становится поступком»
1. Различные по сложности и структуре волевые действия возникают на основе произвольных движений, которые формируются по общим законам образования условных рефлексов. Условным раздражителем является ощущение выполняемого человеком движения, а подкреплением -- достигаемый при этом положительный результат.
2. Включение словесных сигналов, обозначающих цели и пути действия, т. е. целую систему формирующихся ассоциаций, служит основой превращения произвольных движений в волевые действия. Поставленная цель становится осмысленной, а все действия, направленные на ее достижение, приобретают разумную направленность и организованность. Они становятся осознанными.
3. Развитие воли у ребенка выражается в том, что:
а) изменяется и расширяется объем и содержание целей, которые привлекают ребенка и побуждают его к их достижению;
б) он может преодолевать все большие внешние и внутренние трудности -- формируется сила воли;
в) ребенку становится доступной все большая длительность волевого усилия -- нарастает выносливость воли;
г) нарастает возможность произвольно тормозить свои побуждения, проявлять самообладание, выдержку;
д) ребенок приобретает возможность ставить себе далекие, воображаемые цели и направлять свои усилия на их достижение;
е) цели и пути их достижения, ранее подсказываемые взрослыми, ставит и определяет сам ребенок (обычно после 4--5 лет);
ж) мотивы, оказывающие наиболее сильное побудительное действие, приобретают все более осознанный и стойкий общественно обусловленный характер; однако ошибочно понимаемая самостоятельность ребенка нередко осложняет превращение общественно значимых мотивов в лично значимые;
з) весь волевой процесс усложняется, возникает борьба мотивов, в которой общественно обусловленные побуждения еще не всегда выступают как наиболее сильно действующие.
4. Воля развивается в процессе становления личности. Этот процесс не может происходить обособленно от складывающихся у ребенка интересов, от формирующихся отношений к окружающим людям, взрослым, сверстникам и к самому себе, В развитии воли огромную роль играет жизненный опыт человека, т. е. практика его поведения и общения с разными людьми.
5. Развитие воли немыслимо без обогащения памяти ребенка, без развития его воображения и мышления, без воспитания у него высших моральных чувств. Именно в волевых действиях наиболее полно проявляются все качества личности.
Проблема произвольности в дошкольном возрасте изучалась многими исследователями (А. В, Запорожец, 3. М. Истомина, 3. R. Мануйленко, Я. З. Неверович, М. И. Лисина, Л. С. Славина, К. М. Гуревич, В. К Котырло, Е. О. Смирнова и др). Все авторы указывают на исключительно важное значение развития произвольности. Л. И. Божович (1976) утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности. Согласно А. Н. Леонтьеву (1972), соподчинение мотивов деятельности формирующееся в дошкольном возрасте является психологическим механизмом произвольного поведения и, одновременно, тем «узелком», который связывает Р «смысловые линии деятельности человека, характеризующие его как личность. Произвольность поведения, как отмечал А. Н. Леонтьев, определяет и психологическую готовность к обучению в школе.
Психологический анализ сложившейся практики общественного воспитания детей показывает, что формирование подлинной произвольности поведения в нынешних условиях затруднено. Зачастую, у детей вместо произвольности формируется скованность и зажатость, безынициативная послушность или противоположная крайность - расторможенность, своеволие, импульсивность и неуправляемость поведения. Развитие произвольности в существующих детских учреждениях нередко идет по внешнему типу, когда цели и задачи любой деятельности задаются из вне, взрослыми, а ребенок может только принять их. Основным критерием произвольного поведения в этом случае, признается подчинение ребенка нормам и правилам. В практике дошкольного воспитания распространено понимание произвольности в русле самопреодоления и самопринуждения. Януш Корчак с сожалением писал: «Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом, стремится усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой ребенка» (Я. Корчак, 1965, с. 18). Практика общественного воспитания требует разработки конкретных путей и методов формирования подлинной произвольности поведения у дошкольников а современная педагогическая и психологическая литература не дает ясного представления о возможностях развития произвольности в этом возрасте. Проблема произвольности в дошкольном возрасте, кроме разработки практических методов диагностики и формирования, нуждается и в научном обосновании.
Л. С. Выготский считал волевое поведение социальным по содержанию и по направленности. Психологический механизм и источник развития детской воли он усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Ведущую роль в социальной обусловленности воли Л. С. Выготский отводил речевому общению ребенка со взрослым. Воля в генетическом плане проявляется как стадия овладения собственными процессами поведения. Л. С. Выготский подчеркивал, что «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, и двух планах, сперва -- социальном, потом -- психологическом, сперва как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образному понятию, к развитию воли» (Л. С. Выготский, 1983, с. 144-145).
Одни авторы указывают на появление произвольности в младенчестве. Такая точка зрения связана, в основном, с появлением в этом возрасте целенаправленных, произвольных хватательных движений (И. М. Сеченов, А. В. Запорожец, И. М. Щелованов, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова и др.).
Е. О. Смирнова считает, что происхождение первых произвольных движений младенца следует искать не в отработке его двигательных рефлексов и навыков, а в условиях и способах формирования цели, образа предмета. Процессы формирования образа предмета и произвольного действия неразрывно связаны и взаимообусловлены, т. к. для возникновения произвольного движения необходим образ цели (предмета), а для формирования образа предмета необходимо активное действие направленное на него, иными словами, происходит трансформация действия в предмет, а предмета в действие (В. П. Зинченко, С. Д. Смирнов).
Решающее влияние на становление и развитие предметной деятельности младенца, как показали экспериментальные работы М. И. Лисиной, оказывает ситуативно-личностное общение. Подтверждающие этот вывод данные были получены С. Ю. Мещеряковой (1975). Сходной точки зрения придерживался и А. Р. Лурия (1957). Он подчеркивал, что корни произвольного действия следует искать в тех формах общения ребенка со взрослым, в которых он сначала выполняет инструкции взрослого, постепенно формируя способность выполнять и свои собственные речевые инструкции. Субъективное выделение ребенком своего действия из структуры совместного предметного действия связано, первоначально, с оценочным отношением в ситуации «взрослый -- ребенок». До начала активной речи ребенка именно содействие взрослого выполняет и функцию коммуникации, и функцию руководства. Основным условием отделения предмета от действия (и наоборот) является торможение, задержка действия при наличии желаемого предмета: так называемые, отсроченные действия и преодоление собственных желаний. Эти действия лежат в основе первых проявлений произвольности ребенка.
Другая точка зрения принадлежит авторам, которые относят становление произвольного поведения к раннему возрасту, когда действия ребенка начинают опосредствоваться речью взрослого (М. И. Лисина, А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, А. А. Люблинская и др.). А. В. Запорожец подчеркивает: «Благодаря наличию второй сигнальной системы, возникающие у человека образы, приобретают обобщенный и осознанный характер в связи с чем и выполняемые на их основе движения становятся сознательными и произвольными в собственном и истинном значении этого слова». (А. В. Запорожец, 1986, с. 1).
Согласно концепции Л. С. Выготского, волевое и произвольное поведение есть поведение, опосредованное знаком. Основная функция знаковых средств состоит в объективизации собственного поведения. Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития произвольности у Л. С. Выготского является развитие речевого опосредования. «С помощью речи в сферу объектов доступных для преобразования ребенком включается его собственное поведение… С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением отнесясь к себе как со стороны рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом...» (Л. С. Выготский, 1984, с. 24). Л. С. Выготский показал, что речевая саморегуляция проходит в своем развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово «идет вслед за действием» и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает определять ход ее выполнения. Речь «сдвигается к началу действия предваряя его, т. е. возникает планирующая и регулирующая функция речи.
«С помощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение» (Л. С. Выготский, 1984, с. 24--25). Исследования Л. С. Выготского показали что речевые расстройства (афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, делают его «рабом зрительного поля». «Лишенный речи, которая сделала бы его свободным от видимой ситуации... афазик оказывается рабом непосредственной ситуации в сто раз больше, чем ребенок, владеющий речью». (Там же, с. 26).
Процесс становления регулирующей функции речи изучался в исследованиях, выполненных под руководством А. Р. Лурия и А. В. Запорожца. Исследования, проведенные А. Р. Лурия, показали, что дети до 5 лет, как правило, подчиняют свои действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Для того, чтобы ребенок в своих действиях руководствовался словесной инструкцией, необходимо создать специальные условия. Например, как показали исследования А. В. Запорожца (1986), восприятие словесной инструкции необходимо сопровождать организацией ориентировки в материале, с которым предстоит действовать ребенку.
Развитие регулирующей функции речи связано с переходом к смысловой регуляции процессов вначале со стороны речи взрослых, а затем и со стороны собственной речи ребенка. Однако, как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «в раннем детстве характерной особенностью волевой сферы является непосредственная импульсивность. Воля ребенка на начальных стадиях развития -- это совокупность его желаний».
Таким образом, те исследователи, которые связывают произвольность с активным овладением речью, относят возникновение к раннему возрасту.
Третья точка зрения связана с тем, что некоторые авторы относят начало становления произвольного поведения к школьному возрасту, когда возникает первая иерархия мотивов (А. Н. Лентьев) и возможность действовать но образцу (Д. Б. Эльконии).
Так, Л. А. Венгер и В. С. Мухина (1974) отмечают, что дошкольный возраст -- это возраст возникновения сознательного управления своим поведением, своими внешними и внутренними действиями действиями.
Многие исследователи отмечают, что дошкольный возраст-- это период наиболее активного освоения детьми внешних приемов опосредствования, хотя между использованием приема опосредствования и его пониманием у ребенка-дошкольника существует значительное расхождение. «... Ребенок переживает своеобразную стадию, фазу культурного развития -- фазу наивного отношения к внешним культурным операциям или «магическую». (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, 1930, с. 205).
Освоение ребенком средств произвольной регуляции деятельности происходит в ситуации совместных действий ребенка со взрослым. «Но если в раннем детстве функции нормативного контроля и регуляции действий ребенка целиком принадлежат взрослому, то в дошкольном возрасте овладение предметными действиями позволяет ребенку частично эмансипироваться от взрослого, у ребенка возникает тенденция действовать самостоятельно». (Д. Б. Эльконин, 1960, с. 138--139).
Характерная особенность ранней саморегуляции состоит в том, что правило для ребенка еще не вполне отделено от его носителя-взрослого, не выделено из общего контекста взаимодействия ребенка со взрослым. Поэтому определенные правила действия, нормы отношений с другими людьми, установленные в обществе, выполняются ребенком-дошкольником преимущественно в тех ситуациях, где взрослый так или иначе «подключается» к деятельности ребенка: либо является непосредственным участником, либо служит образцом той роли, которую ребенок берет на себя в игре. А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин подчеркивали, что это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка. Ж. Пиаже писал, что для детей 7--8 лет взрослый -- «конечная инстанция истины». В советской психологии появление нормосоотнесенного поведения (а следовательно, и произвольного) как одного из основных новообразований дошкольного детства, связывается с развитием ролевой -- ведущей деятельности дошкольного возраста.
В игре (ролевой), как показал Д. Б. Эльконин (1978), в качестве опосредующего звена между ребенком и правилом поведения стоит роль. Правило, сооотнесенное с ролью, осознается ребенком значительно легче, чем правило неигровой деятельности, адресованное непосредственно самому ребенку. «Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения». (Д. Б. Эльконин, 1978, с. 278).
В психологической литературе представлено множество фактов о том, что в игровой деятельности ребенок способен к длительному подчинению своего поведения определенным правилам, тогда как вне игры подчинение правилу представляет для дошкольника сложнейшую задачу. Особенно велик разрыв в уровне игровой и неигровой произвольности у детей 4--6 лет. В работе Е. А. Бугрименко (1978) показано, что усвоение контрольно-оценочных отношений между дошкольниками значительно эффективнее происходит в ролевой игре. После такого усвоения возможен перенос этих отношений в неигровую продуктивную деятельность. В 4--5-летнем возрасте поддержание процесса продуктивной деятельности возможно только в присутствии взрослого, в то время как в игре дети могут выполнять те же действия самостоятельно, без контроля взрослого.
Таким образом, исследователи, относящие начало возникновения произвольного поведения к дошкольному возрасту отмечают возрастающее умение детей управлять собой, постепенное освобождение ребенка от диктата наличной ситуации, уменьшение роли взрослого в системе произвольной регуляции. Почти все исследователи отмечают особое значение ролевой игры при формировании произвольного поведения.
Существует еще одна точка зрения на начало возникновения произвольного поведения. Авторы, придерживающиеся ее, полагают, что произвольная регуляция начинается лишь за пределами дошкольного детства -- в младшем школьном и даже в подростковом возрасте, когда ребенок становится способным сознательно выбирать цели своих действий и противостоять ситуативным моментам.
Грузинские психологи М. Р. Догонадзе (1965) и Р. А. Кварцхава (1968), опираясь на экспериментальные исследования, пришли к выводу, что дети до 5 лет не проявляют элементарной выдержки, их поведение целиком определяется импульсом актуальной потребности. Н. И. Непомнящая (1992) в своем исследовании показала, что у большинства детей 6 лет не сформирована произвольная деятельность. Л. И. Божович, Л. С. Славина, Т. В. Ендовицкая (1976) подчеркивают, что важнейшим звеном произвольного поведения является внутренний интеллектуальный план. Умение действовать во внутреннем плане независимо от конкретного содержания деятельности выступает по мнению, в качестве общего психологического механизма регулирующего и поведение. Возникновение такого типа произвольного поведения эти исследователи относят к подростничеству.
Такое несовпадение взглядов по вопросу возникновения произвольности, по нашему мнению, вызвано тем, что каждый из исследователей вкладывает свое содержание в это понятие, в критерии и показатели произвольности. Действительно, между произвольными движениями младенца и произвольными поступками подростков существует огромный разрыв по тому содержанию, которое вкладываю в само понятие произвольности. Поэтому решить вопрос о правомерности взглядов тех или иных ученых на начало возникновения произвольности невозможно без выявления ее специфических особенностей. На этот счет также нет единого мнения.
Одной из распространенных трактовок произвольности, которой придерживаются, например, 3. В. Мануйленко (1948), Н. И. Непомнящая (1992) и др., является способность субъекта подчинять свое поведение существующим нормам, правилам, предписаниям и образцам. Д. Б. Эльконин (1960, с. 267) отмечает, что «соподчинение мотивов, на которое указывал А. Н. Леонтьев, есть выражение столкновения между тенденцией к непосредственному действию и действиям по образцу (таким образцом выступает требование взрослого). Произвольность поведения есть так же не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему образцу».
«Важно, что образ поведения выступает как регулятор и поведение начинает сравниваться с этим образом, где последний выступает как образец». (Там же, с. 285--286).
«В процессе развития ребенок начинает находить содержательность своего поведения через отношение к себе, к своим возможностям через сравнение их с образцом». (Там же, с. 267).
Приведенное понимание произвольности, хотя и фиксирует существенный аспект, но страдает, по нашему мнению, некоторой односторонностью. Действительно, процесс социализации подразумевает воспитание у дошкольников определенной культуры поведения, выполнение разнообразных социальных требований. Например, к концу дошкольного возраста дети должны быть способны к выполнению основных требований школьной жизни. Однако прямое подчинение детей этим требованиям в процессе воспитания часто не ведет к нужному результату. У дошкольников вместо произвольности формируется скованность, зажатость, безынициативная послушность, либо протипоположная крайность -- расторможенность, своеволие, импульсивность, неуправляемость поведения.
Поэтому исключительно важно выявить и адекватно использовать механизмы такого освоения правил, которые приводят к саморегуляции, самоконтролю и возникновению полноценной собственной деятельности ребенка. Основная трудность, при этом, заключается в поиске критериев подлинно произвольного действия.
В этом плане интересной и перспективной представляется позиция, заявленная в культурно-исторической концепции, согласно которой произвольное поведение рассматривается как поведение свободное, т. е. построенное субъектом действия по собственным правилам, в то же время, согласующееся с принятыми в обществе нормами. Л. С. Выготский отмечал, что в современном воспитании «на место принудительной дрессуры выдвигается самостоятельное овладение поведением». (Л. С. Выготский, 1960, с. 63). Автор учения о развитии высших психологических функций придавал проблеме произвольности весьма важное значение. Превращение элементарных психологических функций в высшие является главным моментом в процессе психологического развития ребенка. Отличительной чертой высших функций является произвольности. Произвольные процессы Л. С. Выготский определил как «опосредствованные знаками и, прежде всего, речью». Кроме того, он подчеркивал осознанность произвольных процессов. «Осознать -- значит в известной мере овладеть». (Л. В. Выготский, 1983, с. 251). Утверждение о том, что сознательность или осознанность является основной характеристикой произвольного поведения, содержится практически во всех определениях, имеющихся в психологической литературе. Так, А. В. Запорожец отмечает: «...Сознательно регулируемые действия называются произвольными или волевыми». (А. В. Запорожец, 1986, с. 153).
Таким образом, анализ психологической литературы по проблеме произвольности позволяет, несмотря на многообразие трактовок, выявить то общее, что, с нашей точки зрения, заложено в содержании этого понятия. Во-первых, это упоминаемая практически всеми исследователями способность подчиняться правилам, инструкциям, нормативам, образцам. Вместе с тем, и это другая важнейшая характеристика произвольности, важно, чтобы эти образцы и нормативы стали моментами подлинной произвольности, они должны стать внутренними правила ми ребенка. Произвольность характеризуется тем, что ребенок перестраивает свое поведение (или заново строит) в соответствии с этими правилами. Наконец, чтобы все это суметь сделать, ребенок должен уметь отделить свою деятельность (или поведение) от самого себя и соотнести с имеющимися знаниями, правилами, инструкциями, другими словами, ребенок должен уметь осознать себя в своей деятельности.
Выделенные характеристики произвольного поведения позволяют наметить пути и методы целенаправленного формирования у детей произвольности, установить критерии и требования, которым должны отвечать соответствующие методики и обучающие задания.
Однако само содержание и суть выделенных характеристик таковы, что, с нашей точки зрения, становление произвольности теснейшим образом связано с развитием личности ребенка, а это значит, с практическим решением проблемы единства аффекта и интеллекта, которую мы, вслед за Л. С. Выготским, считаем центральной для психологии личности. В предыдущей главе обосновывалась позиция, согласно которой проблема единства аффекта и интеллекта не может быть решена без третьего звена, играющего роль связующей основы. Такой основой является волевая сфера личности. Воля выступает как высшая функция, которая связывает и гармонизирует интеллектуальное и эмоциональное развитие в онтогенезе. Отличительной особенностью волевого акта является то, что в нем совмещены функции побуждения и осмысления. Волевое развитие предстает как освобождение от внешних зависимостей, а сама воля как функция, привносящая в ситуацию смысл. Личностное, внутреннее свободное поведение всегда предполагает участие воли.
Особенности развития произвольного поведения у детей
дошкольного возраста
Важнейшая задача, стоящая перед системой дошкольного воспитания - всестороннее развитие личности ребенка и подготовка к школе.
Подготовка детей к школе, проблема не новая, ей уделялось всегда большое значение, так как в дошкольных учреждениях есть все условия для решения этой проблемы. Что же такое «школьная готовность»? Мотивационная и личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», «волевая готовность», «интеллектуальная готовность», достаточный уровень развития зрительно-моторной координации, физическая готовность, воспитание: умственное, нравственное, эстетическое и трудовое.
Подготовка детей к школе - задача комплексная и охватывает все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - один из аспектов задачи, очень важный и значимый. Формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Установлено, дети пяти – шести лет имеют значительно больше интеллектуальные, психические, физические возможности, а это позволяет перенести часть программы первого класса в подготовительные группы детских садов. Социальная организация воспитательно-образовательной работы помогает успешно обучать детей, улучшить подготовку к школьному обучению.
Л.И. Божович отмечает: « …беспечное время препровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, - он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует педагог; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, школьным правилам подчиняться, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков» .
У ребенка, поступающего в школу, должен быть определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться; кроме того, у него должны возникнуть опосредованная мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность указанных психологических свойств и качеств, и составляет психологическую готовность к школьному обучению.
При современной организации школьной жизни учебная деятельность, как указывает Д.Б. Эльконин, складываются далеко не у всех учащихся и овладение учебной деятельностью зачастую происходит вне рамок школьного обучения. Традиционные формы школьного обучения неоднократно подвергались критике многими советскими психологами. Проблему психологической готовности к школьному обучению следует понимать, как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте.
У детей проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, аппликация, конструирование), сформировались такие элементы учебной деятельности, как способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работы других детей. Так у детей формируется психологическая готовность к школьному обучению.
Долгое время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению – значит, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира .
Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживался А.Н. Леонтьев. Он включал в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач .
Основные линии, по которым должна вестись подготовка к школе - общее развитие. К тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня, развития памяти, внимания и интеллекта, имеющийся запас знаний и представлений, умения производить некоторые действия в уме.
Воспитание умения произвольно управлять собой. У ребенка дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими он еще как следует, не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А это умение необходимо выработать к моменту поступления в школу, как и умение делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть, и не совсем хочется или совсем не хочется. Формирование мотивов, побуждающих к учению, воспитании мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний. Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе – одна из важнейших задач педагогического коллектива детского сада и семьи в подготовке детей к школе. Работа воспитателя детского сада по формированию у детей мотивов учения и положительного отношения к школе направлена на решение трех основных задач: 1. формирование у детей правильных представлений о школе и учении; 2. формирование положительного эмоционального отношения к школе; 3. формирование опыта учебной деятельности.
Для решения этих задач лучше использовать различные формы и методы работы: экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и разучивание стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, и беседы по ним, рисование школы и игра в школу.
Детский сад – это учреждение для общественного воспитания детей дошкольного возраста является первым звеном в общей системе народного образования. У детей постепенно формируются элементарные навыки учебной деятельности: умение слушать и понимать объяснения воспитателя, действовать согласно его указаниям, доводить работу до конца. Такие навыки вырабатываются и во время экскурсий в парк, в лес, по улицам села. На экскурсиях детей приучают наблюдать природу, воспитывают любовь к природе, к труду людей. Время после занятий дети проводят на воздухе: играют, бегают, играют в песочнице. В 12 часов – обед, а затем 1,5 – 2 часа – сон. После сна дети играют самостоятельно или, по их желанию, воспитатель организует игры, показывает диафильмы, читает книги. После полдника или ужина до ухода домой дети гуляют на воздухе.
Задачи, дошкольного учреждения, предполагают его открытость, тесное сотрудничество и взаимодействие с другими социальными институтами, помогающими ему решать образовательные задачи. В детском саду обычно внутренние и внешние взаимосвязи дошкольного образовательного учреждения. К внутренним относят сотрудничество воспитанников, родителей и педагогов. К внешним – партнерство с государством, школой, вузами, культурными центрами, медицинскими учреждениями, спортивными организациями. Детский сад всесторонне развивает готовность к обучению в школе.
Реализации принципа преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием осуществляется посредством координации деятельности педагогических коллективов детского сада и школы. Преемственность со стороны динамики развития детей, организации и осуществления педагогического процесса, взаимосвязи в содержании учебно-воспитательного процесса или в формах и методах обучения.
В 1996 г. коллегия Министерства образования Российской Федерации впервые зарегистрировала преемственность как главное условие непрерывного образования, а идею приоритета личностного развития – как ведущий принцип преемственности на этапах дошкольного – начального школьного образования. Новые подходы к развитию преемственности между дошкольным и начальным образованием в современных условиях нашли отражение в содержании Концепции непрерывного образования. Этот документ раскрывает перспективу развития дошкольного – начального образования, в нем впервые преемственность между дошкольным и начальным общим образованием рассматривается на уровне целей, задач и принципов отбора содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста; определены психолого-педагогические условия, при которых реализация непрерывного образования на этих этапах детства протекает наиболее эффективно. Концепция провозглашает отказ от диктата начальной ступени школьного образования по отношению к дошкольному, утверждает индивидуализацию и дифференциацию образования, создание такой образовательно-развивающей среды, где каждый ребенок чувствует себя комфортно и может развиваться в соответствии со своими возрастными особенностями. Осуществляется пересмотр действующих программ дошкольного образования с целью исключения из них повторения части учебного материала, изучаемого в школе. Концепция непрерывного образования ориентирована на взаимосвязь дошкольного и начального образования и предполагает решение следующих приоритетных задач на ступени детства: приобщение детей к ценностям здорового образа жизни; обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного мировосприятия; развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению; стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и другой активности детей в различных видах деятельности; развитие компетентности в сфере отношений к миру, людям, себе; включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста); формирование готовности к активному взаимодействию с окружающим миром (эмоциональной, интеллектуальной, коммуникативной, деловой); развитие желания и умения учиться, формирование готовности к образованию в основном звене школы и самообразованию; развитие инициативности, самостоятельности, навыков сотрудничества в разных видах деятельности; совершенствование достижений дошкольного развития (на протяжении всего начального образования); специальная помощь по развитию несформированных в дошкольном детстве качеств; индивидуализация процесса обучения, особенно в случаях опережающего развития или отставания.
Современные преобразования направлены на улучшение развития детей в дошкольных учреждениях и обеспечение преемственности дошкольного и начального школьного образования. Преобразования касаются изменений в содержании и методах работы, сложившихся формах взаимосвязи детского сада и школы. Одним из направлений взаимосвязи двух образовательных ступеней является обеспечение качественного психолого-педагогического сопровождения, позволяющего не только преодолеть возникающие трудности в процессе обучения, но и предотвратить их. Эти важные задачи могут успешно решаться в условиях разностороннего взаимодействия детского сада и других образовательных структур, если дошкольное учреждение выступает в качестве открытой, готовой к диалогу со школой и общественностью воспитательно-образовательной системой.
В практике дошкольных учреждений и школ сложились продуктивные формы сотрудничества, реализации программ и планов по подготовке дошкольников к систематическому обучению в школе. Очень эффективны такие формы взаимодействия между воспитателем детского сада и учителем, как взаимное ознакомление с программами, посещение открытых уроков и занятий, ознакомление с методами и формами работы, тематические беседы о возрастных особенностях развития ребенка. Важными являются связи между детским садом, школой, другими учреждениями, семьей: сотрудничество с методическим кабинетом; совместное участие в педагогических советах и семинарах; посещение детьми подготовительной группы детского сада первого класса; сотрудничество с семьей через взаимодействие с родительским комитетом; сотрудничество с психолого-педагогической консультацией и медицинскими работниками. Виды работ ориентированы на обеспечение естественного перехода дошкольника из детского сада в школу, педагогическая поддержка новой социальной ситуации, помощь в социализации, помощь семье в сотрудничестве с ребенком, при поступлении ребенка в школу. Воспитатель детского сада и учитель школы знакомят друг друга со спецификой планирования воспитательной работы в детском саду и тематическими планами уроков в школе. Это определяет необходимый уровень развития, который ребенок должен достичь к концу дошкольного возраста, тот объем знаний и умений, который нужен ему для освоения чтения, письма и математических знаний. Детский сад совместно со школой должен организовать мероприятия, на которых встречаются воспитанники детского сада и учащиеся. Такие встречи актуализируют их любознательность, усиливают интерес к школе и социальным явлениям. Будущие первоклассники учатся у школьников способам поведения, манерам разговора, свободного общения, а школьники проявляют заботу о младших товарищах.
А произвольное поведение – необходимое условие готовности ребенка к обучению в школе, оно проявляется в умении планирования своих действий и правилах поведения.
Основное средство формирования сознания и произвольности – речь. Ребенок способен с помощью речи посмотреть на себя со стороны и изменить себя. Речь помогает планировать свое поведение. Благодаря речи жизнь превращается в единый связный процесс, в котором текущие действия связаны с прошлым и будущим, так как она преодолевает давление воспринимаемой ситуации, выходит в сознание за пределы того что ребенок видит и делает. Но не всякая речь помогает ребенку осознать себя, овладеть собой. Речевое общение не связанное с практической деятельностью ребенка не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения.
Дидактическая игра – форма общения взрослого и ребенка. Игра даже самая простая имеет правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. С помощью правил дети действуют произвольно и неосознанно, произвольность достигается по доброй воле. Они привыкают следить за своим поведением, управлять своими движениями. Усвоению правил способствует осуществление действий игры совместно и одновременно и игра часто имеет сюжетно-образный характер. Важна также организация жизни детей во времени. Методические приемы самостоятельного планирования собственных действий – это планирование и подведение итогов дня. Очень важно связывать в сознании ребенка прошлое событие и будущее. Второй прием – это речевое общение, включенное в самостоятельную деятельность, он выделяет для ребенка его собственные действия и делает их осознанными.
Готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, не дается сама собой, к ней нужно приучать специально, лишь сила привычки может облегчить трудность усилия. Мягкое воспитание приводит к тому, что ребенок растет упрямым и нетерпеливым, ведет себя по отношению к окружающим неуважительно. Такие дети не приучены достигать каких-либо целей, так как не могут «обуздать» себя и преодолеть появившиеся трудности. Родители, желая воспитать ребенка трудолюбивым, умным, умеющим прилично вести себя в обществе, нагружают свое дитя непосильной работой. Но ребенок не всегда способен одолеть заданного и бросает дело на полпути. Постепенно он привыкает не доводить начатое до конца, что тоже представляет собой проявление слабоволия. За выполнением правила, считал Д.Б.Эльконин, лежит система социальных отношений между ребёнком и взрослым. Сначала правило выполняется в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак произвольного поведения. .
Произвольность как психическое понятие оказывается связанной с другими психическими понятиями, такими как: воля, мотивация, воображение и рефлексия. Наиболее сложна связь произвольности с мотивацией. Эффективность школьного обучения высока, если первоклассник обладает произвольным поведением, как одной из предпосылок учебной деятельности в начальной школе. Кроме мотивации и воображения произвольность связана с рефлексией, а связь такая: совокупность таких факторов, как произвольность и воображение в своём дальнейшем развитии приводит к формированию рефлексии – наиболее высокого средства человеческого ума, являющегося новообразованием школьного возраста. Рефлексия – это способность видения ситуации со стороны, что является условием переосмысления ситуации. Рефлексия, так же как и произвольность является овладением средствами самоконтроля, открытие новых возможностей развития.
Произвольное поведение – сложный процесс: мотивационный и осознанный исполнительский. Произвольное поведение можно определить как способность, использовать свои действия правилами для достижения определенных целей. Все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным этапом в волевом развитии является детский возраст. Основные факторы, обеспечивающие формирование волевых качеств личности в детском возрасте и семейное воспитание. Большинство недостатков волевого поведения детей, капризы, упрямство, наблюдаемые в раннем детстве, основой своей имеют ошибки в воспитании воли ребенка, выражающиеся в том, что родители во всем угождают ему, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют требований, которые должны им безоговорочно выполняться, не приучают его сдерживать себя, подчиняться определенным правилам поведения.
Обучение ребенка необходимо начинать с первых дней жизни. Обучающее воздействие направлено на то, чтобы сформировать зрительное и слуховое сосредоточение. Большое значение имеет опосредованное обучение: подбор игрушек, картинок, предметов быта. На втором году жизни ребенка обучение принимает целенаправленный характер, занятия направлены на развитие ориентировки ребенка в окружающем мире и овладение речью. На занятиях детям показывают действия с предметами – собирание пирамидок, вкладывание одного предмета в другой, нанизывание колец, составление картинки. В старшем дошкольном возрасте детям становится доступным ручной труд. Любой из видов ручного труда содержит в себе одинаковые возможности для формирования у детей нравственно-волевых качеств, прилежания, стремления к качественному выполнению задуманного. Необходимым условием установления цели и мотива в дошкольном возрасте является мотив в ситуации выполнения действия. Сравнение с образцом, осознание своего поведения, личное сознание, формирование которого неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным поведением.
Влияние речи на развитие сознания и произвольного поведения в раннем и в более поздних возрастах очевидно. Но практика экспериментальной педагогической работы с детьми показывает, что многие из детей, хорошо владеющие коммуникативной речью (много и свободно говорящие), не всегда осознают, контролируют и планируют свои действия. Владение речью необходимое, но недостаточное условие формирования произвольного и осознанного поведения. И не всякий разговор на личностные темы - когда взрослый спрашивает, а ребенок отвечает - может быть условием и фактором формирования произвольного поведения. Общение должно активизировать работу сознания ребенка, побуждать его посмотреть на себя со стороны и соответственно отнестись к своим действиям, а это возможно только когда общение опирается на интересы ребенка и включено в практические действия. Общение ребенка со взрослым проходит следующие этапы: Возраст «Почемучки»: ребенок задает вопросы - взрослый дает на них ответы; Взрослый задает правила - ребенок их выполняет; Ребенка начинают интересовать человеческие качества, поступки и отношения - взрослый развивает этот интерес (отвечает на вопросы, разъясняет некоторые ситуации, показывает пример человеческих взаимоотношений своим поведением); Ребенок начинает без особых разъяснений понимать природу требований взрослого.
Внеситуативно-личностное общение - это общение существует самостоятельно и не включено в деятельность. Взрослый для ребенка - это образец для подражания. Но важна работа по включению речи в самостоятельную деятельность детей, по вербализации их практического опыта. А для развития осознанности и произвольности поведения должно быть внеситуативно-личностное общение, которое направляет его на осознание ситуации и своих практических действий в ней. Внимание дошкольников привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто злой, что хорошо, а что плохо - эти вопросы волнуют дошкольников. А ответы может дать только взрослый. Воспитатель постоянно говорил детям, как нужно себя вести, а младшие дети лишь подчинялись требованиям взрослого. В шесть-семь лет дошкольникам важны правила поведения, поступки, требования взрослых, своя правота. Дети предпочитают разговаривать с взрослыми не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает внеситуативно-личностная форма общения. Для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу, дошкольного возраста, характерны: потребность во взаимопонимании и сопереживании; личностные мотивы; речевые средства общения. Оно имеет важное значение для развития личности ребенка: 1. Он усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. 2. Через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. 3. В личностном общении дети учатся различать роли взрослых, воспитателя, врача - и по-разному строить свои отношения в общении с ними.
Большое значение в развитии произвольного поведения имеет детская игра, чтение художественной литературы, просмотр сказок. Игра стимулирует развитие речи, произвольности у детей, а герои сказок испытывают лишения и трудности, но не отказываются от принятого решения и добиваются своего. Физические упражнения, соревнования учат преодолевать трудности, позволяют выработать навыки их преодоления. Подвижные, развивающие смекалку игры производят сдвиги не только в умственном и эмоциональном развитии ребенка, но и в выработке и преобразовании его воли. Правила игры и устойчивые действия развивают такие волевые черты, как выдержка, умение преодолевать свое нежелание действовать, умение считаться с намерениями партнера по игре, ловкость, находчивость и быстрота ориентации в обстановке, решительность в действиях.
Детский коллектив – здесь ребенок впервые сталкивается с окружающими его людьми, с обществом, он учится общаться, становится участником игр, сталкивается с другими детьми, обладающими сильной или слабой волей. А они действуют на волю ребенка, преобразовывая ее, развиваются хорошие и плохие качества: настойчивость, стойкость, решительность или малодушие, трусость. И сам ребенок тоже действует в процессе коллективной детской жизни на волю сверстников. Умение сотрудничать помогает преодолевать трудности и достигать совершенства. Участие в жизни коллектива ребенок учится жить интересами общества и управлять собственным поведением, учит сдержанности, решительности, уверенности.
Люди, которых ребенок любит, уважает, кем он восхищается, обязательно будут примером для растущего, впечатлительного маленького человечка, и он будет копировать поведение окружающих взрослых. Основа воспитания воли лежит в систематическом преодолении трудностей в повседневной, обыденной жизни. Есть множество таких обычных дел, как сходить в магазин, убрать в комнате, поухаживать за братом или сестренкой, в крайнем случае, за кошкой, почитать, помыть посуду. Если ребенок справляется с этим заданиями, взрослый человек должен поощрить его, похвалить, закрепить такую привычку. Необходимым условием, способствующим воспитанию воли ребенка - это создание правильного распорядка его жизни. Ведь воля - это организованный труд. У безвольных людей отсутствует культура труда и отдыха. Сознательная дисциплина ребенка, его умения придерживаться установленного режима и выполнять предписанные правила, соблюдение режима, неуклонное выполнение общественных норм заставляет ребенка соблюдать правила поведения, не выходить за общепринятые границы, сдерживать себя и формируют волевые качества.
Таким образом, каждый момент жизнедеятельности ребенка может быть использован для закалки воли, состоящей в преодолении сиюминутных желаний, мешающих достижению стоящих перед ним задач.
Библиографический список
1.Адлер, А. . /А.Адлер. – М., 1995.
2.Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. /Л.И.Божович. – М., 1995. .
3.Бреслав, Г.М. форсирования личности . /Г.М.Бреслав. – М., 1990.
4.Быкова, М.В. и др. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения /М.В.Быкова. // . М: - 2002. - №3.
5. Богатеева, З.А. Занятия аппликации в детском саду. /З.А.Богатеева. - М., 1988г.
6. Болотина, Л.Р. , Комарова, Т.С., Баранов, С.П. «Дошкольная педагогика», - Учебное пособие для студентов /Л.Р.Болотина. - М, Изд.центр «Академия», 1998г.
7. Буре, Р.З., Островская, Л.Ф. Воспитатель и дети. /Р.З.Буре. - М.,1985.
8. /Сост. И.В. Дубровина. - М.: , 1998.
9. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. / Л.С. Выготский. – М., 1982.
10. Васильева, М., Юнг, Т. О развитии творческого потенциала дошкольников // Дошкольное воспитание. 2006. - № 2.
11. Выготский, Л.С., Воображение и творчество в детском саду. /Л.С. Выготский. - М, 1967 г., стр.240
12. Гусакова, М.А. Аппликация. Учебное пособие для студентов /М.А.Гусакова. - М, Просвещение, 1992 г.,
13. Гульянц, Э.К. Учите детей мастерить. / Э.К Гульянц.// Пособие для воспитателей детского сада,-2-изд., доп.,- М, Просвещение, 1994г.
14. Гульянц, Э.К., Базик, И.Я. Что можно сделать из природного материала. /Э.К.Гульянц.// Книга для воспитателей детского сада. - М, Просвещение, 1991г.
15 Ядешко, В.И. Сохин, Ф.А. Ильина, Т.А. Дошкольная педагогика. / под.ред В.И. Ядешко Ф.А. Сохиной.// Учебное пособие. - М, Просвещение, 1986 г.
16. Зюбин, Л.М. Растить человека: Записки / Л.Ф.Обухова. – М., 1995.
20. Казакова, Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. / Т.Г.Казакова.// Пособие для воспитателей детского сада. -М, Просвещение, 1985 г.
21. Комарова, Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. / Т.С.Комарова. - М, Просвещение, 1978 г.
22. Комарова, Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. / Т.С.Комарова. - М, Педагогика, 1984г.
23. Каратаева, Е. Творческая педагогика для дошкольников./ Дошкольное воспитание №6, 2006г.
24. Куцакова, М. Р. Конструирование и ручной труд в детском саду. / М.Р Куцакова.// Пособие для воспитателей детского сада. -М, Просвещение, 1990 г.
25. Крулехт, М. В. Дошкольник и рукотворный мир. / М.В. Крулехт. //Методическое пособие. - Санкт-Петербург «Детство-Пресс» 2002г.
26.Леонтьев, А.Н. Избранные психологические труды. / Леонтьев А.Н. М.: Периодика, 1983.
27.Левин, К.М. Динамическая психология . /Левин К . М.: Смысл., 2001
28. Лиштван, З.В. Конструирование. / З.В. Лиштван. -М, Просвещение, 1971г.
29. Луначарский, А.В. Об изобразительном искусстве. /А.В.Луначарский // Пособие для воспитателей детского сада.-М, Просвещение, 1989 г.
30. Методика обучению рисованию и лепке в детском саду. / Под.ред.Н.П. Сакулиной М., 1996 г.
31. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. /Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Н.Б. Халезова -
35. Смирнова, Е.О. Развитие отношения к сверстникам в дошкольном возрасте./У.Щ.Смирнова. // Вопросы психологии. - 1996. - №3.
36. Сахарова, В. Занятия по ручному труду/В.Сахарова// Дошкольное воспитание, №8, 1987 г.
37. Сергеева, Д., Купцова, Е. Конструирование и ручной труд. / Дошкольное воспитание, №6, 1984 г.
38. Теплов, Б.М. Избранные труды. / Б.М. Теплов.– М: Педагогика, 1985. (т 1-2).
39. Художественное творчество и ребенок. / Монография под ред.Н.А. Ветлугиной М, «Педагогика», 1972 г.
40. Художественное творчество в детском саду. / под ред.Н.А. Ветлугиной М, «Педагогика, 1974 г.
41. Халезова, Н.Б., Курочкин, Н.А., Пантюхина, Г.В. Лепка в детском саду. / Н.Б. Халезова. - М, Просвещение, 1986 г.
42. Холмогорова, В.М. и др. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения / В.М. Холмогорова.// Вопросы психологии.– 2001. - № 1.
43. Хузеева, Г.Р., Смирнова Е.О. Психологические особенности агрессивных дошкольников. / Г.Р. Хузеева. // Вопросы психологии. - 2002. - № 1.
44. Шиянов, Е.Н., Котова И.Б. в обучении./Е.Н. Шиянов.// Учебное пособие. – М.: Академия, 1999 г.
45. Эльконин, Д.Б. Избранное. /Д.Б. Эльконин.//Учебное пособие. – М., 1996 г.
На чтение 9 мин. Просмотров 11.2k.
Прежде чем рассмотрим, как осуществляется формирование произвольности у детей, обратимся к понятию произвольности. Под произвольностью в психологии рассматривают конкретную мотивационную функцию. Касаемо старших дошкольников данная функция направлена на сформированность психологической готовности к обучению в школе.
Произвольность также определяют как предпосылку к учебной деятельности у дошкольников. Конец дошкольного детства — это период сильных изменений в психике детей. У них начинается переход всех непосредственных процессов, включая поведение, к произвольности. Дети проявляют социальные нормы, к которым уже относятся достаточно положительно.
Дети способны сознательно и произвольно регулировать свою деятельность. Если произвольность не сформирована, то у дошкольников не возникнет желания дальнейшего школьного обучения, дети не смогут соблюдать школьные правила. У них возникнут в процессе обучения серьезные трудности.
Возраст 6-7 лет является критическим в том плане, что у дошкольников должно развиваться произвольное поведение, необходимое для обучения в дальнейшем, однако, детям еще трудно регулировать свои мотивы и побуждения. Готовность к школе требует от дошкольников беспрекословного подчинения требованиям учителя, выполнения правил поведения в школе, умений организации самостоятельной деятельности.
Произвольность включает различные стороны личности ребенка. Это произвольность поведения, саморегуляции, психических процессов, в том числе внимания, памяти и т.д. Коротко рассмотрим каждый аспект произвольности в дошкольном возрасте.
Произвольность включает следующие умения:
- Четко осознавать необходимость подчинения конкретному правилу.
- Ориентация на выполнение заданных требований.
- Быть внимательным к говорящему, готовность выполнять задания говорящего.
- Если есть наглядный образец, уметь выполнять задание в самостоятельной деятельности.
Что же такое произвольность поведения?
Если у ребенка развита произвольность поведения, то он умеет управлять своими поступками, контролировать свое настроение. Регулирование своим поведением связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В 7 лет они еще не сформированы, поэтому ребенку сложно управлять поведением. Для того, чтобы ускорить процесс развития необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Именно данный процесс способствует развитию воли и произвольности на физиологическом уровне.
Так как произвольность поведения — это осознанное действо, то она поддается формированию. Каждый ребенок способен воспринимать информацию, обращенную к нему, понимает, что от него требуется. Поэтому у детей старшего дошкольного возраста есть требование осознания собственных действий и поступков. Они могут преодолевать непосредственное поведение по ситуации.
И тут, стоит сказать о том, что детям в дошкольном возрасте сложно научиться воспринимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.
К сожалению, родители очень не правы, если думают, что для послушания их чада достаточно лишь нравоучительных бесед и убеждений. Одними словами поведение ребенка не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо не настойчиво, доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности.
Роль общения в становлении произвольности поведения дошкольников
Общение, включенное в определенную деятельность, помогает ребенку осознать с вое поведение. В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества — самостоятельность и осознанность. Именно эти качества являются предпосылками произвольности.
Интересно, что за формирование произвольности у детей и развитие самостоятельности, осознанности, как факторов целенаправленной деятельности детей старшего дошкольного возраста, отвечают лобные доли головного мозга. Эти области мозга окончательно бывают сформированы к возрасту 4-6 лет. В это время дети и начинают контролировать свои действия. Это и есть задатки произвольности.
В общении с другими людьми зарождаются способности к саморегуляции поступков и действий. Общаясь с детьми в группе, малыш учится поступать так, как его просят.
Игра как средство формирования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста
Лучшей деятельностью для ребенка является игра, еще лучше, если это игра с правилами. Через конкретные правила дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение.
Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности ситуативность поведения.
Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста. В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регулятором действий ребенка. Как это происходит? Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.
Каковы этапы формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста
Первый этап начинается уже в первые месяцы жизни ребенка. Ребенок этого возраста произвольно направляет свои движения к предметам.
На следующем этапе (когда уже начинает развиваться речь) ребенок уже проявляет речевое регулирование.
Затем ребенок учится выделять и осознавать правила. Эти правила и регулируют детское поведение.
И, наконец, поведение ребенка регулируется им вполне осознанно.
Произвольное поведение — это не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное. Здесь можно сравнить произвольность , которое имеет развитие уже в раннем возрасте и продолжает развиваться на протяжении всей жизни человека. Но, чем раньше будет сформирована произвольность, тем скорее (в нашем случае) ребенок адаптируется в социуме. В обществе не любят тех, кто поступает вопреки социальным правилам. Поэтому каждому, уже с детского сада, надо уметь контролировать и направлять свои поступки согласно нормам морали в обществе.
Какие произвольные умения формируют в детском возрасте?
Родители всегда учат детей старшего дошкольного возраста выполнять определенные действия. К первым произвольным действиям относятся — умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Затем уже воспитатели требуют от детей старшего дошкольного возраста сидеть на занятии спокойно, не крутиться и не бегать по группе. Так начинается формирование произвольности будущих первоклассников.
Сначала дошкольникам трудно выполнять инструкции воспитателя, но постепенно они привыкают следить за собой, следят за положением тела во время занятий, следят и контролируют также и свои психические процессы.
Психическими процессами называют группу психических явлений, или составные элементы психики.
Произвольность психических процессов для дошкольника, особенно старшего дошкольника, очень важное условие успешного обучения в школе. Особенно важны в этот период развитие произвольного внимания и, как следствие, целенаправленное формирование произвольности у детей. Это необходимо, чтобы будущий первоклассник мог спокойно сидеть на уроке, не отвлекаться от темы, следовать инструкциям учителя.
Формирование произвольности внимания у дошкольников
Внимание — это психический процесс или состояние, когда ребенок концентрируется на заданной информации, стараясь не отвлекаться. Внимание не отделяют от мышления, памяти и других психических состояний. Ведь ребенок внимателен, когда его мысли направлены на то или иное явление.
Произвольное внимание это способность дошкольников сознательно направлять внимание на объект. Развитие такого внимания связано с формированием воли ребенка. Произвольному вниманию свойственна активность. Ребенок под действием воли принимает или отвергает информацию. Развитие произвольного внимания и в целом формирование произвольности у детей зависят от развитой речи, как второй сигнальной системы. Внимание дошкольников направляется на определенную информацию или объекты только путем вербально представленной задачи.
Как формировать произвольность восприятия?
Формирование произвольности восприятия начинают уже в раннем возрасте. К примеру, малышу показывают картинку, где изображены дети на катке. У кого — то выпала варежка. На снегу лежит варежка. Ребенок должен определить, кто же из катающихся ребят потерял варежку. Это упражнение действует таким образом — ребенок смотрит на детей старшего дошкольного возраста по очереди, на варежку. У ребенка развивается произвольное восприятие, он быстро определяет по цвету (восприятие цвета), у кого варежка на руке такого же цвета, что и потерянная варежка.
Произвольность запоминания или памяти
Память представляет собой процесс хранения и воспроизведения любой информации, или по-другому — запоминание. Благодаря памяти информация или события, спустя некоторое время, воспроизводятся. Произвольная память всегда целенаправленна, тесно связана с вниманием, мышлением и волевых действий.
Произвольность запоминания — очень важное качество для дошкольника, ведь в школе ему придется много запоминать учебного материала. Развитие произвольного запоминания осуществляется тогда, когда воспитатель или другой взрослый просит запомнить понравившийся стишок. Или запомнить картинки, а потом назвать, что на них было изображено.
Формирование произвольности у детей и мыслительной деятельности?
Управлять мышлением в детском возрасте очень сложно. Например, решая головоломку, ребенку приходится перебирать различные варианты. Ребенок от одного варианта переходит мысленно к другому варианту, и этот процесс происходит произвольно.
Что необходимо для развития произвольности дошкольника?
Формирование произвольности у детей в группе детского сада осуществляют через индивидуальные и коллективные формы разных видов деятельности. При этом воспитатель учитывает возрастные особенности дошкольников. Для эффективного развития произвольности важна развитая речь ребенка, ведь именно речь способствует саморегуляции действий ребенка.
Для развития речи с целью формирования произвольности воспитатели проводят беседы. В беседах воспитатель объясняет, как нужно относиться к другим детям, как поступать в разных ситуациях.
Беседы проводятся на разные темы. У дошкольников спрашивают, чем они занимались на выходных. И такие беседы способствуют развитию произвольности памяти. Дети припоминают события прошлого. В беседах о будущем начинается формирование произвольности у детей, в том числе развитие произвольных мыслительных процессов. Дети размышляют, что их ждет в будущем.
Во время выполнения разного вида заданий дети проявляют произвольность внимания. Особенно этому способствуют занятия продуктивными видами деятельности. В них дети учатся работать по образцу. Так или иначе, но детям приходится внимательно смотреть на образец, а затем выполнять задание, т.е. произвольно направлять свои действия на выполнение задания.
Литвинова Елена Евгеньевна
Воспитатель, МБДОУ ЦРР детский сад "Солнышко", г. Сорск
Литвинова Е.Е. Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Совушка. 2018. N1(11)..12.2019).
Заказ № 58091
Любой человек, в том числе и ребенок, имеет возможность осмысленно управлять и держать под контролем свое поведение. Но этому нужно учить ребенка.
По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:
- Случайноевоздействие задается взрослым, а ребенокимеет возможностьбрать на себяили же не брать на себя его.
- Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
- Произвольность складывается методом тренировок .
Из исследования Е.О. Смирновой следует, что волевое воздействие нацелено вовне, на вещь внешнего мира, а случайное воздействие нацелено в себя, на способы овладения собственным поведением.
Формирование способности к произвольным действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами. Собственно, произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо . Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых.
Взрослые умело ставят ребёнка перед потребностью одолевать всевозможные, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия. Он овладевает умением держать под контролем собственную позу, к примеру, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует педагог. Управление собственным телом нелегко даётся ребёнку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, - ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений .
Так же контролирование собственного поведения связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В дошкольном возрасте они еще не сформированы, поэтому ему сложно управлять поведением . Для того, чтобы ускорить процесс становления необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Детям в дошкольном возрасте непросто научиться понимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.
Сознательное управление поведением лишь только начинает складываться в дошкольном детстве. Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого-либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов . Есть всевозможные способы формирования произвольности поведения у детей.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Через игровую деятельность происходит формирование различных сторон личности дошкольника, в том числе и произвольность поведения.
Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции: 1) выполняет свою роль; 2) регулирует своё поведение .
Основные качества игры заключается в том, что она воздействует на развитие потребностно-мотивационной сферы ребенка. В случае если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям проще понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте легче понять игры с правилом, например, в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для поступков ребенка служит правило. Умение управлять собой - сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором, и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами . Соблюдение правил в процессе игры может помочь ребенку держать под контролем собственные действия. Дети не нарушают правил в этой игре, и отсюда происходит становление его произвольности.
Но в этой игре критерии для дошкольника уточняются со стороны взрослого или же другого ребенка, и это не считается произвольным поведением, но те свойства, которые вырабатываются у дошкольника в игре, постепенно переносятся на повседневную жизнь. И ребенок начинает в жизни поступать так же, как было установлено правилами в игровой деятельности .
В этапе подготовки к обучению в школе очень важно формирование у дошкольников произвольности в поведении. Высидеть на уроке, заставить себя выполнять упражнения в школе, делать домашнее задание самостоятельно — все это требует от детей контроля и умения управлять собственным поведением.
Ребенок должен быть способен к началу школьного изучения ориентировать собственные мотивы на выполнение конкретного учебного действия, уметь выбирать задания, которые надо выполнить первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.
Становление произвольности - важное условие учебной деятельности будущего первоклассника. В случае если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный этап жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.
Ребенка надо завлечь, он сам должен захотеть соблюдать конкретные правила и установки. Интересные упражнения на развитие произвольности поведения научат дошкольника долго придерживаться заданного правила, пока задание не будет выполнено.
Очень эффективным средством в данном процессе считается продуктивная деятельность. Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее. В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его для окончания проекта, что ведет к формированию произвольных качеств .
В старшем дошкольном возрасте требуются тщательные исследования, а затем формирование мотивов произвольного поведения дошкольников. Это хорошо осуществляется в совместной деятельности со взрослыми.
Общению со взрослыми принадлежит значимая роль развития у дошкольника произвольной саморегуляции. В свою очередь, общение строится на развитой речевой деятельности детей. Но одно владение речевыми умениями не является фактором хорошо сформированной произвольности. Это лишь помогает продвинуть данный процесс к совершенству.
Некоторые дети хороши в общении, но не умеют контролировать свои действия. Однако, навыки речевого общения помогут ребенку в беседе со взрослым обсудить свои поступки, понять значимость произвольности и саморегуляции и, соответственно, научиться управлять и контролировать поведение.
Предлагая ряд упражнений, взрослый ориентирует ребенка на развитие у него произвольности. Задача упражнений - добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила. В упражнениях должны быть установки на становление самоконтроля его поведения. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения. Действенным средством для становления произвольности поведения детей считаются специально разработанные занятия. Задача этих занятий - составление внеситуативно - личностной формы общения со взрослыми. Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением.
В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий .
Становление произвольности прививает у ребенка способности к саморегуляции поведения. Изучения научных работ последних лет подтверждают, что развитая саморегуляция поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности. В процессе саморегуляции важно уделять умению ребенка управлять своими эмоциями. В школе он сможет благодаря этому хорошо налаживать контакты с другими детьми, взрослыми и учителями .
Ребёнок владеет произвольными формами поведения, если умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом. В процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, педагог), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении. Поэтому развитие саморегуляции и произвольности очень важно в дошкольный период детства.
Литература:
- Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007. 384 с.
- Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для вузов. М.: Владос, 2008. 280 с.
- Бокова Я. А., Быкова С. С. Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста // Концепт. 2016. Т. 28. С. 118-120.
- Долгова В.И., Попова Е.В. Инновационные психолого- педагогические технологии в работе с дошкольниками: монография. М.: Перо, 2015. 208 с.
- Психологический словарь / под. ред. В. П. Зинченко Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика - Пресс, 1998. 440 с.
- Гребенникова О.В. Психолого-педагогические условия развития произвольного поведения дошкольников // Психологические исследования. 2009. № 1(3). URL: http://psystudy.ru
- Смирнова Е. О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: учебное пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2012.
- Легчакова О.А., Курчина В. В. Пути формирования произвольного поведения // Вопросы дошкольной педагогики. 2016. №3. С. 47-49.
- Смирнова Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников / Смирнова Е.О., Гударева О.В. // Вопр. психологии. 2004. №1. С. 90-101.
